1、試述人本主義學(xué)習(xí)理論對我國護(hù)理教育改革有何借鑒意義

一、現(xiàn)代人本主義教育觀

人本主義是二十世紀(jì)五十年代至六十年代在美國興起的一個(gè)重要的心理學(xué)流派。

人本主義以

它對人性的樂觀解釋和對人的價(jià)值和潛能的倍加關(guān)注，

引起了思想界和理論界的興趣。

人本

主義教育心理學(xué)則是人本主義心理學(xué)的理論與方法在教育領(lǐng)域中的貫徹與應(yīng)用，

其發(fā)起人是

馬斯洛

，影響最大的代表人物是羅杰斯

。馬斯洛和羅杰斯是人本

主義心理學(xué)兩位杰出的大師和主要的代表人物，

他們的教育觀可以代表和反映一般的人本主

義教育觀。

本文試圖通過對人本主義教育觀的闡述，

探討其對我國目前正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育

改革的作用。

現(xiàn)代人本主義教育思潮是與傳統(tǒng)的科學(xué)主義教育思潮相對立的現(xiàn)代西方教育哲學(xué)。始于

世紀(jì)

年代的第二次大規(guī)模的教育改革，深受科學(xué)主義教育思潮的影響，到了

世紀(jì)

年代已經(jīng)受到多方面的責(zé)難與批評。發(fā)達(dá)國家對教育改革的大量投入并未產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果，

相反，

功利化、

理智化和機(jī)械化的教育實(shí)踐卻帶來了一系列嚴(yán)重的問題：

學(xué)生厭學(xué)、

青少年

犯罪、

道德水準(zhǔn)下降、

學(xué)生運(yùn)動(dòng)等，

從學(xué)校內(nèi)部來看，

可以看出學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)過分強(qiáng)調(diào)了知

識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，

而忽視了學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)；

過分艱深、

以學(xué)科為中心的課程導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興

趣普遍低落，學(xué)業(yè)水準(zhǔn)難以達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。這些問題使人們對學(xué)校教育產(chǎn)生不滿和憤懣，

以人本主義為方法論基礎(chǔ)和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)代人本主義教育思潮，

在

世紀(jì)

年代對科學(xué)主

義教育思潮進(jìn)行批判，提出“學(xué)校人性化”的口號(hào)，極大地影響了當(dāng)代各國的教育改革。現(xiàn)

代人本主義教育思潮的思想和改革主張有如下一些方面：

第一、以人為本的教育觀。教育是對人的教育，實(shí)施教育的也是人，因而，以人為中心是教

育的重中之重，

教育應(yīng)該定位到人的發(fā)展上來。

無論是教育目的還是教育過程，

都應(yīng)該把人

作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，反對把學(xué)生當(dāng)作工具、當(dāng)作“人力”來培養(yǎng)。

第二、教育的目的就在于培養(yǎng)人的智慧，完善人，人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能

教育應(yīng)使他們

的潛在能力充分發(fā)揮。

人生來就對世界充滿著好奇心，

但這種好奇心往往因他們在學(xué)校教育

中的經(jīng)驗(yàn)和扼殺而變得遲鈍。人生來就具有發(fā)展的巨大潛能

只要具備了合適的條件每個(gè)人

所具有的學(xué)習(xí)、

發(fā)現(xiàn)、

豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠釋放出來的。

教師應(yīng)由衷地信任

學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛在能力，

教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，

充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛在

能力，使他們能夠愉快。

第三、課程的中心應(yīng)該從重視知識(shí)、關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)到人生、人性，即人性中心課程。教育內(nèi)容

已不限于人文學(xué)科，

而擴(kuò)展到一切具有人性陶冶意義的方面

（人際關(guān)系、

生活情境、

校園活

動(dòng)等）

，涉及到宗教教育、藝術(shù)教育、道德教育、情感教育等許多領(lǐng)域。

第四、構(gòu)建真實(shí)的問題情境，提倡從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自由探索。人本主義者認(rèn)為，

倘若要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，那就必須讓學(xué)生面臨他們個(gè)人的意義的或有關(guān)的問

題。

對任何教師來說，

明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對學(xué)生來說是現(xiàn)實(shí)的，

同時(shí)又與所教課程相

干的問題。

構(gòu)建一種讓每個(gè)學(xué)生都面臨非常真實(shí)的問題情境來引發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，

讓他們意識(shí)

到真實(shí)的挑戰(zhàn)，并提供應(yīng)付這些挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)完全是可行的，這是教育者的任務(wù)。

第五、應(yīng)重視價(jià)值、態(tài)度、情感等因素的作用，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。由于受應(yīng)試教育的負(fù)面

影響，

傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)觀存在著重智輕德的不良傾向和做法，

導(dǎo)致許多學(xué)生片面發(fā)展，

這就

與未來社會(huì)要求教育培養(yǎng)的人應(yīng)是全面發(fā)展的人形成了十分尖銳的矛盾人本主義者認(rèn)為學(xué)

習(xí)應(yīng)對學(xué)生整個(gè)人產(chǎn)生有利影響，

學(xué)習(xí)過程中不要僅讓學(xué)生獲得知識(shí)，

而且要重視對學(xué)生價(jià)

值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造

促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

二、新基礎(chǔ)教育課程改革中的人本主義教育觀的價(jià)值體現(xiàn)。

（一）充分體現(xiàn)“以人為本”

，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，教師的主導(dǎo)作用。

在處理學(xué)習(xí)過程中師生關(guān)系的問題上

傳統(tǒng)教育一貫強(qiáng)調(diào)的是教師的權(quán)威、控制作用，學(xué)生

則往往處于服從、被動(dòng)、接受的地位。這大大妨礙了學(xué)生主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性的發(fā)展，

使學(xué)生的許多學(xué)習(xí)沒有個(gè)人意義。盡管現(xiàn)在許多教師在理論的層面上知道學(xué)生的主體地位，

教師的主導(dǎo)作用，

但在實(shí)際的操作層面上卻很難把握這種新型的師生關(guān)系，

由于學(xué)生是被動(dòng)

地接受教育，

他的整個(gè)心理活動(dòng)并沒投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，

因而學(xué)生不僅學(xué)習(xí)效果不好，

而且

往往對學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生厭倦。在這種情況下，如果借鑒人本主義的關(guān)于師生關(guān)系的有關(guān)理論，

一定會(huì)大有收獲的。

（二）針對人的全面發(fā)展和完善對“課程內(nèi)容”進(jìn)行改革。

基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）

》規(guī)定：

“改變課程內(nèi)容的難、繁、偏、舊和過于注重

書本知識(shí)的現(xiàn)狀，

加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，

關(guān)注學(xué)生的學(xué)

習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”

。課程內(nèi)容的繁瑣、艱深適用于

專家型人才的培養(yǎng)，

但卻不適應(yīng)于普通人才的培養(yǎng)。

這種課程內(nèi)容是定位于為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展

而培養(yǎng)專家型人才而不是定位于為人的完善、

發(fā)展，

為弘揚(yáng)人性服務(wù)的。

必須改變這種功利

性的定位目標(biāo)，

而把人的潛能的充分發(fā)展作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，

這就必須降低課程的難

度，

減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，

使學(xué)生有充足的時(shí)間開展其他有益于身心發(fā)展的活動(dòng)，

使人性得

到提升。

內(nèi)容陳舊的課程脫離學(xué)生的實(shí)際，

不利于學(xué)生的成長，

教材的編寫應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)

習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，

從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，

有利于為學(xué)生人格的解放與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)。

這也是

現(xiàn)代人本主義教育所追求的目標(biāo)。

（三）針對課程中心從重視知識(shí)、關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)到人生、人性，即人性中心課程。對其“學(xué)習(xí)

過程”進(jìn)行相應(yīng)的改革。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要

（試行）

規(guī)定：

“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，

強(qiáng)調(diào)形成積

極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，

使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)

值觀的過程。

教師在教學(xué)過程中，

要注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，

促使學(xué)生主動(dòng)地、

富

有個(gè)性地學(xué)習(xí)。

教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，

關(guān)注個(gè)體差異，

培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和

能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”

。科學(xué)主義教育思潮認(rèn)為教學(xué)過程是一種認(rèn)知活動(dòng)

過程，

包括知識(shí)授受、

科學(xué)研究和問題發(fā)現(xiàn)，

認(rèn)定這一過程有客觀和穩(wěn)定的程序、

方法和規(guī)

則。

而現(xiàn)代人本主義教育思潮所注重的人格培養(yǎng)、

情意完善以及陶冶原則都被置于無關(guān)緊要

的位置”

新課程改革綱要認(rèn)為教學(xué)過程不但是一個(gè)

“知”

發(fā)展的過程，

更強(qiáng)調(diào)也是一個(gè)

“情、

意”

發(fā)展的過程，

它認(rèn)為教學(xué)過程不僅僅是傳授知識(shí)的過程，

也是學(xué)生生命活動(dòng)的過程，

更

是開啟智慧與覺悟的過程，

蘊(yùn)涵了豐富的人文意義。

它把教學(xué)過程看作主要是一種情意發(fā)展

的過程，不強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的傳播，而注意情感充實(shí)、情意加深和興趣的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)直覺、意

志等非理性因素和心理狀態(tài)在教學(xué)過程中的作用。

（四）重視良好“學(xué)習(xí)環(huán)境”的創(chuàng)設(shè)。

環(huán)境在促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展中具有十分重要的作用，

近幾年來，

我國教育界一直也在探索這一問

題。如何從校園、房舍、教具、學(xué)具、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、電化教學(xué)、書籍、報(bào)刊等方面為學(xué)生創(chuàng)造

良好的條件

如何為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)輕松、安全、信任、溫和的心理環(huán)境和氛圍，值得教育工

作者深入研究，在這一點(diǎn)上，應(yīng)該借鑒人本主義關(guān)于學(xué)習(xí)氛圍的相關(guān)理論。

（五）不僅重視學(xué)習(xí)結(jié)果，而且重視學(xué)習(xí)過程。實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展與提高。

傳統(tǒng)教育十分重視追求學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，

而忽視學(xué)習(xí)過程，

這就意謂著單純重視學(xué)生知識(shí)的

習(xí)得，

而忽視學(xué)生是如何獲得知識(shí)的過程。

從前面中我們可以清楚地看出，

人本主義者是十

分反對傳的這種觀念和做法的。

在學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程，

他更看重的是后者，

認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)

方法和健全得和發(fā)展正是滲透在學(xué)習(xí)過程之中的。現(xiàn)代教育課程論已積極地吸收了這一思

想，其實(shí)，在習(xí)過程中既有顯性的影響也有隱性的影響。因此，我們在各級學(xué)校的課中，一

定要重視和加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的研究、

評價(jià)，

在學(xué)習(xí)過程中注重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知方法、

興

趣和習(xí)慣以及健全的人格，使他們逐步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)主動(dòng)發(fā)展，學(xué)會(huì)全面發(fā)展。

2、如何在教學(xué)中貫徹人本主義教育原則

(1)教學(xué)更注重于情感發(fā)展而不是知識(shí)的獲得。

(2)強(qiáng)調(diào)發(fā)展自我觀念。

(3)強(qiáng)調(diào)交往。

(4)強(qiáng)調(diào)發(fā)展價(jià)值觀。

3、人本原理概念

人本原理，是管理學(xué)四大原理之一，顧名思義就是以人為本的原理。它要求人們在管理活動(dòng)中堅(jiān)持一切以人為核心，以人的權(quán)利為根本，強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性，力求實(shí)現(xiàn)人的全面、自由發(fā)展。其實(shí)質(zhì)就是充分肯定人在管理活動(dòng)中的主體地位和作用。同時(shí)，通過激勵(lì)調(diào)動(dòng)和發(fā)揮員工的積極性和創(chuàng)造性，引導(dǎo)員工去實(shí)現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)。

然而，任何管理理論的提出都有其階級和時(shí)代背景，人本原理也不例外。隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異和經(jīng)濟(jì)全球化的到來，各個(gè)領(lǐng)域的管理哲學(xué)和管理實(shí)踐都發(fā)生了翻天覆地的變化，人本原理也被賦予了新的時(shí)代意義。 文字教師是學(xué)校主體，教師的參與是學(xué)校有效管理的關(guān)鍵；使教職員工和學(xué)生人性得到最完美的發(fā)展是現(xiàn)代教育管理的核心；為教職員工和學(xué)生的發(fā)展服務(wù)是教育管理的根本目的。

費(fèi)爾巴哈認(rèn)為，人是自然界的一部分，心靈不能脫離肉體而存在。但是他脫離具體的歷史條件、離開人的社會(huì)性和階級性，形而上學(xué)地把人看作純生物的人，不去探究人的社會(huì)實(shí)踐的意義。這種哲學(xué)觀點(diǎn)被稱作“人本主義”，它抽象了人的具體歷史條件和社會(huì)關(guān)系去探究人的生物、自然方面的意義，因而不可避免具有形而上學(xué)和機(jī)械唯物主義的特征，當(dāng)然，相對于以神為中心的宗教神學(xué)和唯心主義來說它是一大進(jìn)步。

人本主義發(fā)展到后來“無限抬高人的價(jià)值、漠視客觀規(guī)律、鼓吹人的絕對自由、否認(rèn)道德規(guī)范、提倡非理性宣泄。”呸、已經(jīng)有了非理性主義和唯心主義的苗頭。我們主張的人本管理原理，強(qiáng)調(diào)的是在管理活動(dòng)的開展過程中要重視人的作用，尊重人的價(jià)值，從人出發(fā)，以人為本，以此來提高管理效率和效益。

與人本原理相對應(yīng)的管理原則相應(yīng)的管理原則

（1）行為激勵(lì)原則：行為激勵(lì)原則即管理者運(yùn)用藝術(shù)手段激勵(lì)組織成員發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性，使之充滿熱情地、具有責(zé)任感地為實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)而努力工作。例如，護(hù)士長與護(hù)士建立良好的人際關(guān)系，并為她們營造個(gè)人進(jìn)取的機(jī)會(huì)，可大大激勵(lì)其工作熱情。

（2）參與管理原則：參與管理原則指提供機(jī)會(huì)讓員工參加管理和決策醫(yī)學(xué)教`育網(wǎng)搜集整理，促使員工關(guān)心組織。例如建立職工代表大會(huì)制度，護(hù)士參與“護(hù)理質(zhì)量促進(jìn)小組”，建立護(hù)士建議制度等。

人本原理在護(hù)理管理中的應(yīng)用

隨著現(xiàn)代護(hù)理的發(fā)展和護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變，護(hù)理管理越來越強(qiáng)調(diào)發(fā)揮護(hù)理人員的工作積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，在護(hù)理管理中以人本原理為基礎(chǔ)，調(diào)動(dòng)護(hù)士的主觀能動(dòng)性，是提高護(hù)理質(zhì)量的關(guān)鍵。

4、簡述人本主義理論

問題一：簡述人本主義學(xué)習(xí)理論？ 人本 主 義 心理學(xué)源于02世紀(jì)05年代的美國，其主要代表人物是馬斯洛

(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers).與以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的程序教學(xué)

運(yùn)動(dòng)和以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)科結(jié)構(gòu)一起，被稱作20世紀(jì)的三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)。

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

人本 主 義 最核心的思想就是認(rèn)為人性來自自然，自然人性即人的本性，反對

將人的心理低俗化、動(dòng)物化，強(qiáng)調(diào)人是自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。這同以往的精神

分析學(xué)派和行為主義學(xué)派相對立，因此也被稱作心理學(xué)中的第三思潮。

人本 主 義 心理學(xué)家根據(jù)人類自身的發(fā)展特點(diǎn)，提出了人本主義的教育目標(biāo):

培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化的、知道如何學(xué)習(xí)的、個(gè)性充分發(fā)展的人。我國的素質(zhì)教育強(qiáng)

調(diào)尊重、關(guān)心、理解、信任每一個(gè)學(xué)生，尤其強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的

人。盡管人本主義教育與我國素質(zhì)教育的理論背景和理論依據(jù)有差異，但二者所

倡導(dǎo)的教育目標(biāo)在很大程度上是一致的。人本主義教育與我國推行的素質(zhì)教育從

教育的培養(yǎng)目標(biāo)到教育教學(xué)的原則、方法等都強(qiáng)調(diào)以人為本，主張人的全面發(fā)展，

重視學(xué)生的認(rèn)知、情感、興趣、動(dòng)機(jī)以及潛能的發(fā)揮，把學(xué)生看成是學(xué)習(xí)的主人，

教師是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者。同時(shí)，人本主義教育強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系和諧、

平等，并重視意義學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)充滿樂趣。因此，有西方教育學(xué)者認(rèn)為，

當(dāng)代人本主義教育已成為當(dāng)今教育之主流，未來教育之趨勢。在教育教學(xué)內(nèi)容上，

人本主義教育主張不僅要重視智育、德育、美育、體育，而且要重視學(xué)生的情感

和意志的培養(yǎng)教育;在教育教學(xué)方法上，人本主義教育主張堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，

采用多樣化的教育方法，如自我教育法、陶冶教育法、暗示教育法、活動(dòng)教育法

問題二：人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)是什么？ 一、主要觀點(diǎn)人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)知識(shí)意義，強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)。與建構(gòu)主義不同，它更強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為本，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)發(fā)掘人的創(chuàng)造潛能，強(qiáng)調(diào)情感教育。人本主義學(xué)習(xí)理論主要可以分為五大觀點(diǎn)：即潛能觀、自我實(shí)現(xiàn)觀、創(chuàng)造觀、情感因素觀與師生觀。1、潛能觀人本主義理論認(rèn)為：在學(xué)習(xí)與工作上人人都有潛在能力。可惜的是這種潛能沒有充分釋放出來。教育本身就要努力去發(fā)掘?qū)W生的潛在能力。所以人本主義理論研究的重點(diǎn)是在于怎樣通過教育來發(fā)掘每個(gè)學(xué)生的潛能。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，人本主義一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)生為主體但也重視教師在這個(gè)過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，而這個(gè)主導(dǎo)作用在于怎樣去發(fā)掘?qū)W生的潛能。2、自我實(shí)現(xiàn)觀（也叫自我發(fā)展觀）人本主義理論高度重視學(xué)生的個(gè)性差異和個(gè)人價(jià)值觀；強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)（發(fā)展），把學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)作為教學(xué)的目標(biāo)。但由于人的知識(shí)水平、接受能力、興趣愛好，學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣的不同，所以存在個(gè)性差異，教師在教學(xué)中，應(yīng)該根據(jù)每個(gè)不同的學(xué)生的個(gè)性差異，進(jìn)行因材施教，為不同學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)條件，使得不同的學(xué)生都能得到自由發(fā)揮，滿足不同的個(gè)性需求，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自身價(jià)值，促進(jìn)他們自身的發(fā)展3、創(chuàng)造觀人本主義與建構(gòu)主義一樣在知識(shí)與能力之間，崇尚學(xué)生能力的培養(yǎng)，并把創(chuàng)造力作為教學(xué)的核心問題。羅杰斯指出：人人有創(chuàng)造力，至少有創(chuàng)造力的潛能，人應(yīng)該主動(dòng)地發(fā)展這些潛能。并認(rèn)為：不應(yīng)該把創(chuàng)造力看成某些專家的特權(quán)。而布魯姆也認(rèn)為應(yīng)該研究大多數(shù)人的潛能和創(chuàng)造力。4、情感因素觀學(xué)習(xí)中的情感因素，包括發(fā)掘?qū)W生潛能，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造力都有密切關(guān)系。對這一點(diǎn)，人本主義給予特別重視，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)人主動(dòng)發(fā)起的（不是被動(dòng)地等待 *** ）。個(gè)人對學(xué)習(xí)的整體投入，不但涉及認(rèn)知能力，而且涉及情感、行為等等方面。學(xué)生對學(xué)習(xí)興趣很濃，目標(biāo)明確，是十分重要的情感因素，教師必須充分地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，把學(xué)生充分吸引到學(xué)習(xí)的情境中來，并長時(shí)期堅(jiān)持下去。這種情感因素的創(chuàng)造，一要教師積極引導(dǎo)，二要積極進(jìn)行鼓勵(lì)，三要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。5、師生觀人本主義更重視師生定位觀；師生之間的關(guān)系也是以情感為紐帶，維持一種寬松、和諧、民主、平等的學(xué)習(xí)氛圍，建立起一種良好的人際關(guān)系與和諧的學(xué)習(xí)氛圍。教師應(yīng)該平等地對待每一個(gè)學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，相信學(xué)生，尊重學(xué)生，在教學(xué)過程中要構(gòu)建民主、平等、和諧的師生關(guān)系，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中沒有感到壓抑或負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中真正做到學(xué)得主動(dòng)積極和生動(dòng)活潑。教師由主宰者、權(quán)威變成學(xué)生的指導(dǎo)者和朋友，由教變成導(dǎo)，這樣才能讓學(xué)生的學(xué)變成真正的自主參與。二、人本主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵與啟示人本主義的學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵體現(xiàn)在教學(xué)理論上，就是以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。首先，人本主義學(xué)習(xí)理論的教育目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。其次，人本主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生在教育中的主體地位，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中讓學(xué)生保持和產(chǎn)生好奇心，以自己的興趣為導(dǎo)向去探究任何未知領(lǐng)域，意識(shí)到一切事物都是變化的、發(fā)展的。再次，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教師僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。作為促進(jìn)者的教師的首要任務(wù)不是教而是促,允許學(xué)生自由學(xué)習(xí)和滿足自己的好奇心。隨著經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展、國際間信息交流的融合，社會(huì)對人才的要求以從單一化逐漸走向了多元化，即在注重知識(shí)技能掌握的同時(shí)更加關(guān)注人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)新才能的發(fā)揮。在這樣的形勢下,重新認(rèn)識(shí)人本主義學(xué)習(xí)理論基本思想價(jià)值,相信對我國人才模式的培養(yǎng)具有一定的指導(dǎo)、借鑒作用。對于當(dāng)前時(shí)期人才培養(yǎng)......>>

問題三：簡述人本主義學(xué)派的主要理論 人本主義主張，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個(gè)整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個(gè)部分，應(yīng)該研究正常的人，而且更應(yīng)該關(guān)注人的高級心理活動(dòng)，如熱情、信念、生命、尊嚴(yán)等內(nèi)容。人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長歷程，以發(fā)展人性

問題四：人本主義的基本理論 1、人性本善論

人性本善論是人本主義心理學(xué)基本的人性觀，也是人本主義的動(dòng)機(jī)論與人格論的出發(fā)點(diǎn)和理論支柱。它認(rèn)為人的天性中就有實(shí)現(xiàn)自己的潛能和滿足人的基本需要的傾向。動(dòng)物在向人進(jìn)化的過程中，就顯出人性的自然性的一面即友愛、合作和創(chuàng)造等潛能。

他們認(rèn)為，在適當(dāng)?shù)某砷L和自我實(shí)現(xiàn)的環(huán)境中，人性是善良的，至少表現(xiàn)為中性。人性的惡是由于基本需要未被滿足，自我實(shí)現(xiàn)的環(huán)境被破壞而引起的。羅洛?梅還認(rèn)為人性既善也惡。正是因?yàn)樯婆c惡、美與丑、快樂與痛苦等積極與消極的這種兩極辯證關(guān)系才使人生有了動(dòng)力和深度。另外，馬斯洛還提出愛是人類的本性，是一種健康的感情關(guān)系，需要雙方相互理解和接受。

2、需要層次理論

需要層次論（need hierarchy theory）是人本主義心理學(xué)的一種動(dòng)機(jī)理論，馬斯洛認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是人類生存和發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，需要是產(chǎn)生動(dòng)機(jī)的源泉。需要的強(qiáng)度決定著動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度，但只有最為強(qiáng)烈的需要才形成人們的主要?jiǎng)訖C(jī)。

馬斯洛還將需要分為兩類：一類是人的基本需要（basic needs），有生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要和尊重的需要。這類需要是人的低層次需要，經(jīng)歷著由低到高的發(fā)展過程，較低層次的需要得到滿足后，人們才會(huì)產(chǎn)生新的高一層次的需要，這些需要得到滿足后就停止需要；第二類需要是心理需要(psychological needs)，包括人的認(rèn)知需要、美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。這些需要是人的高級需要。與低級需要不同的是，這類需要越被滿足就越產(chǎn)生更強(qiáng)的需要，沒有嚴(yán)格的等級高低關(guān)系。馬斯洛龔張，低層次需要是高層次需要的基礎(chǔ)，各層次需要的產(chǎn)生與人的發(fā)育階段密切相關(guān)。

3、自我實(shí)現(xiàn)論

自我實(shí)現(xiàn)論（self-actualization theory）是人本主義心理學(xué)個(gè)性發(fā)展理論的核心。理論認(rèn)為，人的自我實(shí)現(xiàn)是完滿人性（full humanness）的實(shí)現(xiàn)和個(gè)人潛能（personal potency）或特性(feature)的實(shí)現(xiàn)，前者是作為人類共性的潛能的自我實(shí)現(xiàn)，后者是作為個(gè)體差異的個(gè)人潛能的自我實(shí)現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)是人的最高動(dòng)機(jī)，它是以人的生理需要等基本需要為物質(zhì)基礎(chǔ)的。馬斯洛的需要層次理論成為自我實(shí)現(xiàn)論的心理動(dòng)力學(xué)基礎(chǔ)。他還提出高峰體驗(yàn)（peak experience）的概念，它是人們進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)和超越自我狀態(tài)時(shí)感受到的一種非常豁達(dá)與極樂的瞬時(shí)體驗(yàn)。高峰體驗(yàn)是通向自我實(shí)現(xiàn)的重要途徑。

另外，羅杰斯通過研究還提出了教育改革論，主要以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。同樣的人本主義思想還體現(xiàn)在他的心理治療方法上，與精神分析心理學(xué)不同，他認(rèn)為應(yīng)通過患者的自我理解產(chǎn)生自我指導(dǎo)的行為達(dá)到糾正不正常行為的目的。

問題五：簡述人本主義心理學(xué)的四項(xiàng)基本原則 1．人本主義心理學(xué)的自我同一性原則

教育應(yīng)該使學(xué)生尋找內(nèi)在的同一性，減少或消除學(xué)生內(nèi)心的矛盾和精神上的分裂。并且?guī)椭鷮W(xué)生認(rèn)識(shí)到自我與非我的統(tǒng)一，即個(gè)人與社會(huì)和自然的統(tǒng)一。

2．人本主義心理學(xué)的啟發(fā)性原則

此原則主要是為了激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。不僅要通過知識(shí)教育來培養(yǎng)學(xué)生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過情感交流、優(yōu)美人格的形成、自我的充分自由的體現(xiàn)等活動(dòng)來激發(fā)學(xué)生的非智力因素。

3．人本主義心理學(xué)的美育原則

重視音樂、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)教育。

4．人本主義心理學(xué)的超越性原則

對自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達(dá)到忘我的境界。此外，還有對文化的超越，能夠以某種超脫的和客觀的態(tài)度對自己出身于其中的文化進(jìn)行審查，就是要培養(yǎng)一種具有批判精神的人。

5．人本主義心理學(xué)的價(jià)值原則

教育應(yīng)使學(xué)生獲得價(jià)值感，應(yīng)該挖掘、激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值，使受教育者獲得生存的意義。

6．人本主義心理學(xué)的基本觀點(diǎn)

人本主義心理學(xué)(humanistic psychology)是20世紀(jì)五六十年代興起于美國的一種心理學(xué)思潮，是繼行為主義和精神分析的第三大勢力。主要代表人物是亞伯拉罕?馬斯洛(Abraham Maslow)和卡爾?羅杰斯(Carl Rogers)。其學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。

問題六：簡述人本主義和認(rèn)知派的意義學(xué)習(xí)理論存在的區(qū)別 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)理論相對立，源自于格式塔學(xué)派的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論，經(jīng)過一段時(shí)間的沉寂之后，再度復(fù)蘇。從20世紀(jì)50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇貝爾等一批認(rèn)知心理學(xué)家的大量創(chuàng)造性的工作，使學(xué)習(xí)理論的研究自桑代克之后又進(jìn)入了一個(gè)輝煌時(shí)期。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是面對當(dāng)前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào) *** 反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識(shí)為中介的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程的重要性。因此，使認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)論在學(xué)習(xí)理論的研究中開始占據(jù)主導(dǎo)地位。

問題七：人本主義理論主要代表人物有哪些 你好，人本主義心理學(xué)即題主所說的人本主義，是一個(gè)有重要影響的心理學(xué)流派。馬斯洛、羅杰斯是其主要代表人物。

問題八：論述人本主義精神 人本主義的基本意識(shí)指以人為萬物的尺度，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值尊嚴(yán)和自由，是以人為中心和準(zhǔn)則的哲學(xué)。追溯人本主義的歷史根源我們發(fā)現(xiàn)從公元前5世紀(jì)，希臘就形成人本主議哲學(xué)思想，主要是由早期思想的注重外在自然轉(zhuǎn)向智者學(xué)派的注重人本身，確立人是萬物的主體認(rèn)識(shí)論和價(jià)值觀;在文藝復(fù)興和宗教改革時(shí)期，則以人文主義形式表現(xiàn)出來，并且在人本主義和神本主義的狹縫中產(chǎn)生。以普羅泰戈拉為代表的學(xué)者主張以人為中心，強(qiáng)調(diào)人的獨(dú)立性和價(jià)值，主張把人從神的統(tǒng)治下解放出來，主張個(gè)性解放，肯定個(gè)人的價(jià)值、尊嚴(yán)和自由，反對禁欲主義，痛斥經(jīng)院哲學(xué)，否認(rèn)教會(huì)和封建特權(quán)，提倡理性;到了18世紀(jì)，則以人道主義形式表現(xiàn)，以自然主義的人性論作為理論基礎(chǔ)，提出自由平等，博愛的人本主義思想，其核心是人權(quán)，重視人的生命，主要包括兩個(gè)層面:一、同個(gè)體自我意識(shí)相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)尊重人的生命本身，尊重和愛護(hù)他人;二、與同類意識(shí)相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)作為類的一員的光榮與責(zé)任，強(qiáng)調(diào)自由、平等、博愛，并為人類的幸福和獨(dú)立而斗爭;從19世紀(jì)中葉以來，以費(fèi)爾巴哈為代表的學(xué)者構(gòu)建了生物學(xué)人本主義，強(qiáng)調(diào)人對自然界、他人及社會(huì)的依賴;而以叔本華、尼采、弗洛依德、柏格森、薩特等代表的一批學(xué)者，則主張非理性人本主義，強(qiáng)調(diào)人與生存環(huán)境的矛盾;而馬克思則認(rèn)為人有自然屬性(強(qiáng)調(diào)人類主體地位的確立，科學(xué)主義精神弘揚(yáng));社會(huì)屬性(強(qiáng)調(diào)合理人個(gè)主義和集體主義原則)和精神屬性(強(qiáng)調(diào)人自身物質(zhì)享受和精神追求的協(xié)調(diào)發(fā)展);到了20世紀(jì)中葉，人本主義則以人權(quán)主義的形式表現(xiàn)的更為深刻，出現(xiàn)了反主體主義，他們強(qiáng)調(diào)天人合一的思想和非理性主義，他們則從人性的角度出發(fā)和思考問題。

問題九：簡述一下弗洛伊德的理論和人本主義以及區(qū)別 弗洛伊德從心理學(xué)的視點(diǎn)認(rèn)為主要認(rèn)為人格結(jié)構(gòu)由本我（ID）、自我（ego）、超我（superego）三部分組成。 本我（ID），即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、沖動(dòng)和生命力。 自我（ego），其德文原意即是指“自己”，是自己可意識(shí)到的執(zhí)行思考、感覺、判斷或記憶的部分，自我的機(jī)能是尋求“本我”沖動(dòng)得以滿足，而同時(shí)保護(hù)整個(gè)機(jī)體不受傷害，它遵循的是“現(xiàn)實(shí)原則”，為本我服務(wù)。 超我（superego），是人格結(jié)構(gòu)中代表理想的部分，它是個(gè)體在成長過程中通過內(nèi)化道德規(guī)范，內(nèi)化社會(huì)及文化環(huán)境的價(jià)值觀念而形成，其機(jī)能主要在監(jiān)督、批判及管束自己的行為。 人本主義心理學(xué)家認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)著重研究人的價(jià)值和人格發(fā)展，人本主義是德文Anthropologi *** us的意譯，又譯人本學(xué)。希臘文詞源antropos和logos，意為人和學(xué)說。通常指人本學(xué)唯物主義，是一種把人生物化的形而上學(xué)唯物主義學(xué)說。 人本主義和弗洛伊德的理論最主要區(qū)別是人本主義反對弗洛伊德的理論中意識(shí)經(jīng)驗(yàn)還原為基本驅(qū)力或防御機(jī)制。

麻煩采納，謝謝!

問題十：人本主義教學(xué)理論的基本簡介 人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)。人本主義學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)就是這一流派的代表。

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